Sehr geehrte, liebe Ursula Gantenberg,
sehr geehrter Herr Ministerialdirigent,
sehr geehrter, lieber Kollege Dr. Spreng,
sehr geehrte Frau Weiß-Söllner,
Sehr geehrter Herr Dr. Peters,
liebe Lisa,
sehr geehrte Damen und Herren,
Selten bin ich einer Einladung so gerne gefolgt wie heute! Es freut mich sehr, dass ich zu diesem denkwürdigen Tag eingeladen wurde. Heute tritt im Leben von Ursula Gantenberg eine Zäsur ein. Aber nicht nur sie selbst ist von diesem Einschnitt betroffen. Wir alle - die gesamte Krankenpädagogik in Bayern und Baden-Württemberg - wissen, dass sich mit Ursula Gantenberg eine sehr glaubwürdige, feinsinnige und fachlich hoch kompetente Ratgeberin aus dem aktiven Dienst als Lehrerin und Schulleiterin verabschiedet. Ursula Gantenberg - das kann man mit Fug und Recht sagen - war über viele Jahre hinweg ein Gütesiegel für die Krankenpädagogik in Süddeutschland. Ihr Urteil wird geschätzt und gesucht - und es wurde aufrichtig vermittelt, engagiert und menschlich annehmend ausgesprochen.
Für die Partnerschaft Bayern - Baden-Württemberg auf dem Gebiet der Krankenpädagogik war Ursula Gantenberg eine wesentliche Antriebskraft und eine tragende Brücke. Als Fachfrau der ersten Stunde war sie Garantin für die Nachhaltigkeit dieser Partnerschaftsbemühungen. Sie hat sie fachlich gespeist und auch den sie tragenden Geist genährt.
Ich will mich gerne für dieses Erbe einsetzen, weil ich Ursula Gantenberg viel verdanke. Die Begegnungen mit ihr waren immer ermutigend. Sie haben mich beeindruckt. Vor allem aber haben sie ganz wesentlich dazu beigetragen, mein Interesse an der Aufgabe der schulischen Förderung kranker Kinder und Jugendlicher zu wecken und wach zu halten.
Ursula Gantenberg hat diesen Auftrag begeistert gelebt. Sie hat ihn vor allem aber auch aus seiner Exklusivität geholt und selbstverständlich gemacht.
Es ist für mich eine sehr große Ehre und Befriedigung, dass ich meinen Dank - vor allem meinen großen Respekt vor dem Geleisteten - heute hier in diesem erlauchten Kreis zum Ausdruck bringen darf. Für diese Einladung danke ich Ihnen, Herr Dr. Spreng, ganz herzlich. Ich überbringe herzliche Grüße und gute Wünsche aller Fachkollegen aus Baden-Württemberg, ganz persönliche Grüße kommen von Jürgen Orts.
Gerne ergreife ich die Gelegenheit, aus der Sicht eines Schulaufsichtsbeamten aus Baden-Württemberg - also aus der Sicht eines »Bürokraten« - zu den Aufgabenstellungen und Entwicklungen Stellung zu beziehen, die sich aus den geänderten Rahmenbedingungen im Gesundheitswesen einerseits aber auch aus den sich ändernden Krankheitsbildern und Behandlungsformen andererseits aus meiner Sicht ergeben.
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Der schulische Beitrag der Krankenpädagogik, das wird mir bei näherer Betrachtung immer deutlicher, legitimiert sich bei genauer Betrachtung wie alles schulische Tun aus dem jeweils gültigen Bildungsbegriff, der sich nach Hartmut von Hentig als Vermittlung der »Spannung zwischen philosophischer Selbstvergewisserung und Selbsterhaltung der Gesellschaft« darstellt.
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Bildung muss sich im Einzelfall für die eine oder andere Seite entscheiden. Im Falle der Herausforderung durch Krankheit, die auch als »nihilistischer Choc« erlebt werden kann, kommt es entscheidend darauf an, dem betroffenen Subjekt die Möglichkeit zu geben, sich selbst zu gestalten, Gestalt wieder zu gewinnen. Bildung muss vor allem biographische Kontinuität gewährleisten, wo das Leben äußerlich zerfranzt.
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Maßstab für die Bildung ist, dass sie jedem Kind und jedem Jugendlichen in jeder Lebenssituation gilt. Wer Bedingungen formuliert, die einzelne Menschen oder Menschengruppen aus dem Bildungsprozess ausschließen, verfehlt den Bildungsauftrag im Ganzen. Bildung gibt es in jeder Schule. Sie ist in allen Lebenssituationen möglich (und notwendig) und darf keinen elitären Anspruch erheben.
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Letztlich geht es um ein »Mehr an Menschlichkeit« und um »Wachheit für letzte Fragen«.
Die Aufgaben des Unterrichts beschreibt Hermann Giesecke wie folgt:
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»Die subjektive Seite der Bildung, nämlich die durch sie ermöglichte Individualisierung, entfaltet sich nicht aus der psychischen Innerlichkeit heraus, sondern durch deren Konfrontation mit objektiven kulturellen Ansprüchen. Gleichwohl ist nach wie vor die persönliche Entfaltung ihr eigentümlicher Sinn. Gerdae diese ist aber nur sehr begrenzt unterrichtstechnisch zu inszenieren. (…) Bedeutsam ist nach wie vor der Gedanke, dass Bildung gerade die Distanz zu den unmittelbaren Interessen und Bedürfnissen braucht.«
»Die komplexe Gleichzeitigkeit der Wirklichkeit wird in ein didaktisch-logisches Nacheinander und somit in eine zeitliche Folge umgewandelt, das ist das ganze Geheimnis der didaktischen Konstruktion. (…) Von sich aus kann der Schüler im Allgemeinen auf die grundlegenden Strukturen der Wirklichkeit nicht kommen, dazu braucht er seine Lehrer. Von der Alltagserfahrung gibt es keinen Weg dorthin. (…) Gerade lernschwache und unsichere Schüler sind auf einen gut strukturierten Weg angewiesen.«
Es kommt nicht von ungefähr, dass das Kultusministerium Baden-Württembergs im Rahmen der Veranstaltungen zum 50-ig-jährigen Bestehen des Bundeslandes in Ulm einen Bildungskongress durchgeführt hat, bei dem Beiträge von Hartmut von Hentig, Dietrich Schwanitz, Jürgen Baumert oder Gerald Hüther ein zentrale Rolle gespielt haben. Aus ihnen wurden Leitideen für die Fort- der Neuschreibung der Bildungspläne aller Schularten gewonnen.
Im Vordergrund steht der Begriff des Sich-Bildens, also ein Begriff des Lernens, bei dem die Lernenden selbst als »Akteure ihrer eigenen Entwicklung« verstanden werden.
Im Rahmen einer landesweiten Schulleiterdienstbe-sprechung für die Leiterinnen und Leiter der Schulen für Kranke wurden 1997 die Entwicklungen in verschiedenen Bereichen der Medizin und in den entsprechenden Krankenhausschulen bilanziert.
Das geschah nicht umsonst in dem Jahr, in dem das Bundesverfassungsgericht ein weitreichendes - und wie ich meine - hoch pädagogisches Urteil zur schulischen Förderung behinderter Kinder und Jugendlicher gesprochen und Baden-Württemberg mit der Novellierung des Schulgesetzes die entsprechenden Konsequenzen gezogen hat.
Das Bundesverfassungsgericht, meine Damen und Herren, hat das Aufeinander-Angewiesen-Sein der allgemeinen Schulen und der Sonderschulen überzeugend und nachdrücklich dargestellt.
Es hat uns vor allem einen Auftrag gegeben: Die Förderung eines jeden Kindes zur Erreichung gesellschaftlicher, kultureller und persönlicher Teilhabe ist Ernst zu nehmen und dazu sind vielfältige Formen der Zusammenarbeit zu finden und aufzubauen. Das BVG setzt auf Vielfalt und Ideenreichtum. Die Zeiten puristischer Zuschreibungen und Regelungen sind also vorbei! Das ist gut so!
Grundlage für die gewonnen Sichtweisen waren
Folgende Ausgangslagen wurden deutlich:
1. Es ist eine differenzierte Betrachtung der einzelnen Schulen für Kranke in ihrem regionalen Umfeld unter Beachtung der jeweils hauptsächlich vorkommenden Krankheitsbilder erforderlich. Dabei spielt die Ausgestaltung der Beziehungen zwischen den Schulen für Kranke und den allgemeinen Schulen eine entscheidende Rolle. Gerade bei der schulischen Förderung kranker Kinder muss die Nachrangigkeit (Subsidiarität) des Lernorts Sonderschule höchste Beachtung finden.
2. Im Anschluss an ein sehr beeindruckendes Referat der Kollegin Ursula Gantenberg entstand ein differenziertes Bild über die unterschiedlichen besonderen Lebenslagen, die sich aus den Entwicklungen und Fortschritten der Medizin einerseits und aus den Auswirkungen und Problemen des Krankseins auf die körperliche und seelische Entwicklung der betroffenen Kinder und Jugendlichen anderseits ergeben können.
Es entstand so eine sehr konkrete Vorstellung über das, was wir in der Sprache von Richtlinien und Verwaltungsvorschriften abstrakt als »besonderen Förderbedarf« bezeichnen.
Schwere Krankheit, das hat Ursula Gantenberg eindruckvoll aufgezeigt, ist immer mit einem besonderen pädagogischen Förderbedarf verbunden. Die verbesserten Möglichkeiten der Medizin bringen eine insgesamt steigende Lebenserwartung für manche Patientengruppen mit sich. Damit verschieben sich natürlich auch die Anforderungen an die pädgagogischen Förderkonzepte. Neben situationsorientierten und auf Entlastung angelegten Angeboten können und müssen nun auch längerfristige Perspektiven entwickelt werden. Allerdings kann dabei nur auf wenig erprobte Erfahrungen zurückgegriffen werden. Das verändert selbstverständlich auch das Verständnis von Diagnostik und von den dazu gehörenden Vorgehensweisen. Eine qualifizierte Entwicklungsdiagnostik und Förderplanung tritt an die Stelle von fixierenden Defizitbeschreibungen. Vor allem aber rücken Förderaufgaben in den Horizont aller Schulen, die es bis dahin schon aus Gründen beschränkter Lebenserwartungen gar nicht gab. Die Könnens- und Teilhabehorizonte erweitern sich erheblich.
3. Die Fortschritte in der Behandelbarkeit bestimmter Krankheiten sind aber nicht mit deren Heilbarkeit zu verwechseln. Daraus ergibt sich wiederum ein weiteres Feld neuer Aufgaben. Frau Dr. Berger-Sallawitz (Freiburg) hat 1997 die Entwicklungen in den Kliniken vor dem Hintergrund der Gesundheits-reformgesetze dargestellt und in ihren Auswirkungen auf die Schulen für Kranke beleuchtet. Im Zentrum ihrer Ausführungen stand vor allem ein Phänomen: nämlich die Zunahme chronisch-kranker Kinder und Jugendlicher.
Unter Anlegung strenger Maßstäbe, ging Frau Dr. Berger-Sallawitz davon aus, dass heute mindestens 10 % aller Kinder vom Vorliegen einer chronischen Erkrankung betroffen sind. Mindestens 10 % aller Kinder sind also dauerhaft »im Alltag beeinträchtigt«. Dass sich daraus weitreichende Folgen für alle Schulen ergeben, versteht sich von selbst. Hier liegt ein besonders drängender schulischer Entwicklungsauftrag, der zunächst Veränderungen in den Einstellungen der Beteiligten verlangt.
4. Frau Dr. Berger-Sallawitz berichtete außerdem von einer deutlichen Zunahme psychosozialer Problemstellungen unterschiedlichster Ausprägung. Sie meint damit aber nicht die primär psychisch bedingten Erscheinungsbilder, sondern die psychischen Äquivalente von Krankheit. Hier ist in der Tat vieles nachzuholen. Krankheitsprozesse sind kein folgenloses Kommen und Gehen. Sie lassen immer einen existenziell erschütterten Menschen zurück. Das muss Krankenpädagogik an allen Orten berücksichtigen.
5. Es ist Hintergrund wichtig, dass Prof. Dr. du Bois (Stuttgart) 1997 am Beispiel der Legasthenie eine klare Grenze zwischen der Pädagogik und der Medizin gezogen hat. Er definiert Legasthenie als ein Problem der Pädagogik, nicht als Problem der Medizin.
Das Ziel muss darin bestehen, nicht ein Mehr an Pathologisierung, sondern ein mehr an systematischem und selbstbestimmtem Lernen zu erreichen. Die Arbeit an unserem Kerngeschäft - also am Unterricht - ist gefragt. Die Provokation, die alltäglicher Unterricht zunehmend durch kranke Kinder erfährt, wird weitreichende Folgen zeitigen, wenn man die anstehen Aufgaben Ernst nimmt.
Die Verantwortung für das Lernen der Schülerinnen
und Schüler - das ist das Entscheidende - bleibt bei der Pädagogik! Sie wird damit einerseits auf eigene Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten verwiesen und zugleich auf diese begrenzt.
Im Umfeld von Kliniken, in denen psychosozial definierte Krankheitsbilder vorherrschen - ganz sicher aber in den Kliniken für Kinder- und Jugendpsychiatrie - hat die Schule letztlich einen Kernauftrag: Sie vertritt die Seite der Normalität. Dabei kann und darf sie in gut begründeten didaktischen Zusammenhängen parziell auch zur klassischen Paukschule werden! Ihre Hauptaufgabe ist es, Regeln zu geben, Regeln einzufordern, Regeln als hilfreiche Bedingungen gut gelebter Praxis erfahrbar zu machen. Allerdings sind pädagogisch gewonnene Regeln etwas anders als Regeln eines verhaltenstherapeutisch orientierten Arrangements. Die Pädagogik darf nicht in das Kelid des Therapeutischen schlüpfen, weil Kinder und Jugendliche Klarheit brauchen.
6. Nimmt man Prof. Dr. du Bois Ernst, wird deutlich, dass sich besonders die Schule für Kranke auf den Kernauftrag von Schule überhaupt, nämlich auf die »Bildung« konzentrieren muss. Du Bois befindet sich da in guter Gesellschaft:
· Dieser Auftrag wurzelt in dem Humboldt'schen Gedanken nach dem wahre Zweck des Menschen »die höchste und proportionierlichste Bildung der Kräfte zu einem Ganzen« ist. »Bildung muss«, so Humboldt, »die natürliche Einseitigkeit einer jeden Kraft mir der anderer Kräfte vermitteln, ohne sie dadurch zu schwächen«.
· Nach Klaus Giel erhält Bildung deshalb besondere Bedeutung, »weil Kindheit, Jugend und Erwachsenheit nicht mehr, am wenigsten von den Betroffenen selbst, als lebensgeschichtliche Entwicklungsstrategien verstanden werden, in einen geschlossenen Lebensweg integriert werden«.
Die Schule hat die entscheidende Aufgabe, aktuelle Erfahrungen und Erlebnisse einer ordnenden Gestaltung zuzuführen und sie in das Ganze einer Biografie einzubinden. Das ist mit Individualität und Personalität gemeint, wenn man von Bildung spricht. Unterricht hat primär eine strukturierende Aufgabe.
7. Der Umgang mit kranken Schülerinnen und Schülern hat im Einzelfall mit Erfahrungen an Grenzen zu tun. Auf der anderen Seite steht der Dauerauftrag, chronisch oder seelisch schwer erkrankte Kinder und Jugendliche über längere Zeiträume zu begleiten und ihnen dadurch Räume der vollen Teilhabe am Leben in ihren Stammschulen zu ermöglichen. Nirgendwo treten die »stetigen« und »unstetigen Formen der Erziehung« - um Begriffe von Otto Friedrich Bollnow zu verwenden - in eine größere Nähe, als im pädagogischen Verhältnis zwischen einem Lehrer und einem kranken Kind. Es handelt sich um eine enorm verdichtete »Pädagogische Situation« (Peter Petersen). Diese existenziell gegebene Beziehungsdichte bedarf einer sehr sensiblen Ausgestaltung. Wenn Distanz und Nähe dicht beieinander liegen, verschwimmt auch die Grenze zwischen liebevoller Zuwendung und verschlingendem Übergriff leicht.
Krankenpädagogik ist in besonderer Weise personale Pädagogik. Sie wird also immer als ein dichtes Beziehungsgeschehen erlebt. Deshalb kann sie in den üblichen schulischen Großsystemen nur mit regelmäßiger und kompetenter Begleitung geleistet werden.
8. Die pädagogische Begleitung des kranken Kindes und seiner erwachsenen Bezugspersonen setzt fundierte fachliche Kenntnisse über die Lernvoraussetzungen und die lebensbestimmenden Momente des konkreten kindlichen Lebens voraus. Gute entwicklungspsychologische Kenntnisse und Kenntnisse über Krankheitsbilder und ihre Begleiterscheinungen und die entsprechenden diagnostischen Möglichkeiten müssen sicher verfügbar sein.
9. Krankheit greift in alle Bereiche des gewohnten kindlichen Alltags ein - oft lebenslang. Schulische Förderung muss deshalb in einem Netzwerk unterschiedlicher Förderansätze und Zugänge entwickelt werden. Sie muss sich mit außerpädagogischen Positionen konstruktiv, engagiert und gleichberechtigt auseinandersetzen und ihre integrierende Funktion entschieden einbringen.
10. Wegen des häufigen Wechsels der Lebenswelten ihrer Schüler liegt ein Hauptauftrag der Krankenpädagogik in der Sicherstellung von Kontinuität. Ohne den Rückhalt in einem System, dessen Vertreterinnen und Vertreter für ihre Klienten personale Verantwortung zu übernehmen bereit sind, wäre das übergreifende Angebot der allgemeinen Schulen heillos überfordert. Sie sind auf Unterstützung angewiesen.
11. Nach Ursula Gantenberg (1997) sind Konzentrationsprobleme, Gedächtnisschwierigkeiten oder sich generalisierende Schulschwierigkeiten zum Beispiel häufig zwangsläufige Begleiter der onkologisch erkrankten Kinder und Jugendlichen. Auch für rheumakranke Schülerinnen und Schüler lässt sich das bestätigen.
12. Spezifische Belastungen für die psychosoziale Eingliederung lassen sich für alle Behinderungs- und Krankheitsformen finden. Wichtig ist es, sie zu kennen und vorurteilsfrei mit ihnen umgehen zu lernen.
13. Das alles kann nur gemeinsam mit anderen bewältigt werden. Deshalb steht der Gedanke der Zusammenarbeit über allem Handeln in den unterschiedlichen einzelnen Arbeitsfeldern. Das Prinzip der Interdisziplinarität ist Voraussetzung jeder Krankenpädagogik. Grundlage jeder überfachlichen Zusammenarbeit ist die gegenseitige Akzeptanz des jeweils fachlich Richtigen.
Im Rückblick betrachtet hat es sich gelohnt, die grundsätzliche Debatte um die Schulen für Kranke zu führen. Sie ist gründlich, fachlich anspruchsvoll und lösungsorientiert geführt worden.
Ich fasse drei entscheidende Erkenntnisse noch einmal zusammen:
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1. Veränderte Formen der medizinischen Therapie, meist verbunden mit kürzerer Verweildauer von Schülerinnen und Schülern in Kliniken, bringen nicht zwangsläufig ein Weniger an schulischem Förderbedarf im Sinne der Schule für Kranke mit sich. Es geht den Schulen für Kranke in dieser Situation wie der Medizin: Die Dauer stationärer Aufenthalte mag sich zwar drastisch verkürzen; die Dauer des gesamten therapeutischen Prozesses dagegen verändert sich nur unwesentlich. Lediglich der Ort der Behandlung wechselt.
Für die schulische Förderung bedeutet das: Der besondere Förderbedarf bleibt, der Förderort dagegen wechselt! Frau Dr. Berger-Sallawitz hat dies 1997 prägnant formuliert: »Aus ärztlicher Sicht gibt es keinen begründbaren Zusammenhang zwischen Liegezeiten und dem schulischen Betreuungsbedarf. Der Sonderpädagogische Förderbedarf orientiert sich am Kind und nicht an Liegezeiten!«
2. Eine besondere Herausforderung ergibt sich aus der gravierenden Zunahme von Schülerinnen und Schülern mit chronischen Erkrankungen. Besonders bei dieser Schülergruppe spielt der oft häufige Wechsel von Behandlungs- und Förderorten eine große Rolle für die Gestaltung des pädagogischen Angebots. Häufige, oft auch regelmäßig wiederkehrende Wechsel der sozialen Bezüge müssen zusätzlich zu den krankheitsbedingten Dauerbelastungen bewältigt werden. Aus dem Gespräch mit Betroffenen und ihren Eltern wissen wir außerdem, dass das Moment der Ausgrenzung im schulischen Alltag leider auch heute noch oft als Leidensweg thematisiert wird. Es ist wieder Frau Dr. Berger-Sallawitz, die den Weg weist: »Für chronisch kranke Kinder sollten in den Schulen für Kranke ‚Brückenlehrer' zur Verfügung gestellt werden. Quantitativer und qualitativer Fakt ist, dass sich sowohl die Medizin als auch die Krankenpädagogik in zunehmendem Maße auf die besonderen Bedürfnisse chronisch kranker Kinder einstellen müssen«
3. Wenn es so ist, dass die Zahl chronisch erkrankter Kinder zunimmt; und wenn es so ist, dass sich aus der drastischen Verkürzung von Klinikaufenthalten kein absinkender schulischer Förderbedarf ergibt, müssen die allgemeinen Schulen in deutlich stärkerem Maße als bisher in der Wahrnehmung ihrer Verantwortung für kranke Schülerinnen und Schüler gestärkt werden. Ganz sicher ist, dass der Umgang mit dieser Verantwortung jede Schule zu jeder Zeit treffen kann. Die rechtlichen - vor allem aber auch die ethischen Ansprüche erzwingen die Auseinandersetzung mit den anstehenden Fragen in allen Schulen. Hier gilt es wirklich Ernst zu machen mit der Integration! Wenn zunehmend viele Schüler in immer wiederkehrenden Rhythmen zwischen Klinik und Schule hin- und herwechseln, ergibt sich daraus für alle Schulen eine unmittelbare Verantwortung. Die Sicherstellung der Kontinuität des schulischen Förderungsprozesses erhält höchste Priorität. Dabei müssen vor allem die in Selbstbestimmung geäußerten Bedürfnisse der Betroffenen mehr Beachtung finden. Sie selbst sind letztlich die eigentlichen Experten für die optimale Ausgestaltung ihrer durch Krankheit geprägten Lebenslage.
Die vorgenannten Erkenntnisse machen die Richtung des Wandels deutlich:
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· Die Schule für Kranke ist als zentraler Förderort für längerfristig erkrankte Kinder und Jugendliche unverzichtbar.
Aus dem Wandel im medizinischen Setting ergibt sich zwar ein veränderter pädagogischer Auftrag, aber keineswegs ein Weniger an pädagogischem Förderungsbedarf.
Die Schule für Kranke trägt gerade bei Schülerinnen und Schülern mit häufig wechselndem Behandlungs- und Förderort eine hohe Verantwortung für die Sicherung der Kontinuität in der schulischen Förderung.
Das alles verweist darauf, dass der Schule für Kranke neben dem Kerngeschäft des unmittelbaren Klinikunterrichts umfassende Aufgaben in der Beratung von kranken Kindern und Jugendlichen, deren Eltern und von Lehrerinnen und Lehrern zuwachsen. Unmittelbare pädagogische Verantwortung trifft mit mittelbarer Verantwortung bei der zunehmenden Wahrnehmung koordinierender und beratender Aufgaben zusammen.
Da geht es den Schulen für Kranke nicht anders als allen anderen Sonderschulen auch. Hier liegen die eigentlichen Wechsel der Parameter.
Ungeachtet der beschriebenen Wandlungen im pädagogischen Auftrag der Schulen für Kranke bleibt eine klassische Herausforderung bestehen:
· Krankenhauspädagogen müssen im Ernstfall das Paradox auszuhalten, zukunftsorientierte Pädagogik im Angesicht der Endlichkeit zu gestalten. Es ist ihre »hohe Kunst, dieses Paradox zwischen Bedrohung und Heilung auszuhalten und im pädagogischen Raum wirksam werden zu lassen. Sonderpädagogisch orientierte Förderung muss sozusagen am Rande des ‚nihilistischen Chocs' sinnstiftend wirksam bleiben, ohne die Faktizität der Bedrohung zu leugen.«
Dabei müssen sie auch Partner ihrer Kolleginnen und Kollegen in den allgemeinen Schulen sein.
Dass besonders in diesen heiklen pädagogischen Situationen - um einen Begriff von Peter Petersen zu verwenden - nicht vorrangig der Unterrichtstechnologe gefragt ist, leuchtet ein. Sachneutrale Beratung stößt hier ins Leere. Entscheidend ist allein der beziehungsstiftende pädagogische Eros.
Die Schule für Kranke - so die Bilanz - hat vielfältige, eher zunehmende Aufgaben.
Die anstehenden Aufgaben ergeben sich
Wenn die Schule für Kranke in der Gestaltung ihres Alltags der Normalität verpflichtet ist und diese glaubwürdig gestaltet, kann sie auch den Anspruch erheben, andere zur Gestaltung von Normalität im Umgang mit kranken Kindern zu ermutigen.
Es die Aufgabe der Schulaufsichtsbehörden, für die erforderlichen Rahmenbedingungen zu sorgen, innerhalb derer die Schulen für Kranke diese komplexen Aufgaben erfüllen können.
An erster Stelle steht dabei sicher eine quantitativ ausreichende Personalausstattung.
Wichtiger als die Quantität ist aber die Qualität. Einer gezielten Personalauswahl kommt höchste Bedeutung zu. Ich vertrete die Meinung, dass Stellen an Schulen für Kranke in der Regel vorwiegend in der Hohheit der Schule selbst besetzt werden sollten.
Sicher ist, dass die Schulen für Kranke auf das Vorhandensein sonderpädagogischer Kompetenz angewiesen sind. Gute Kenntnisse und vielseitige Erfahrungen im Umgang mit Entwicklungs- und Förderungsdiagnostik müssen vorausgesetzt werden.
Es ist deutlich geworden, dass die Aufgaben sehr vielfältig geworden sind. Sie ergeben sich immer aus besonderen Lebenslagen und Förderbedürfnissen. Das begründet einen breit gefächerten sonderpädagogisch orientierten Erziehungs- und Bildungsauftrag.
Es hört sich zunächst bescheiden an, wenn dieser in manchen Fällen schlicht als Förderung zum »mit der Krankheit leben« beschrieben wird.
Aber gerade diese Beschränkung fordert Größe und pädagogisches Geschick. Wie auch sonst ist Pädagogik im Umgang mit kranken Kindern - besonders in der Schule für Kranke - am meisten gefordert, wenn es darum geht, »Sich-Bescheiden« zu müssen. Damit tun sich Pädagogen von Natur aus sehr schwer!
An dieser Stelle ergibt sich meines Erachtens auch der größte Beratungsbedarf. Das Zulassen von Begrenzung führt an Grenzen, damit zu Ängsten und letztlich zur Ausgrenzung. Die Kunst besteht ja gerade darin, in diesen Grenzen, die Freude an Erfolg und Lernen zu erhalten. Andererseits müssen auch Grenzen gebrochen werden; zum Beispiel im Umgang mit Methoden der Leistungsmessung.
Vielleicht ist klar geworden, dass das Arbeiten mit kranken Kindern im Höchstmaß an didaktischer Kompetenz erfordert. Dies betrifft sowohl die Unterrichtsinhalte und -formen als auch das diagnostische Können.
Nicht minder ist die Gesprächskompetenz gefragt.
Lehrerinnen und Lehrer an Schulen für Kranke müssen hoch belastbar sein. In erster Linie sind sie auf eine hohe pädagogische Motivation angewiesen. Sie brauchen ein hohes Maß an Beziehungsfähigkeit.
Vor allem aber dürfen sie nicht an überkommenen Vorstellungen über die Arbeitszeit des Lehrers kleben. Die Förderbedürfnisse der einzelnen Schülerinnen und Schüler, ihre konkreten Lebenslagen, müssen die Tagesgestaltung bestimmen. Moderne Schulkonzepte belegen dies übrigens schon für den Normalfall.
Mit Sicherheit ist die Schule für Kranke kein Schonraum für ausgebrannte Lehrerinnen und Lehrer. Sie braucht Lebensfreude. Zukunftsoffenheit und Zuversicht sind gefragt.
Meine Damen und Herren,
im Grunde ist unser Auftrag klar, Ursula Gantenberg hat ihn glaubwürdig und kompetent gelebt.
Enge Regelungen über den Schulbesuch kranker Kinder würden Entwicklungen begrenzen, die sich auch bei wechselnden Behandlungsorten aus einem kontinuierlich angelegten und mitbestimmten schulischen Förderungsprozess ergeben.
Die schulische Förderung kranker Kinder ist in extremer Weise auf das angewiesen, was Otto Friedrich Bollnow als »Pädagogische Atmosphäre« bezeichnet hat und Martin Buber mit dem »Dialogischen Prinzip« meint. Es geht dabei nicht um Gefühlsduselei sondern um gestaltete »pädagogische Verhältnisse« (Wilhelm Flitner).
Eine neue Aufgabe ergibt sich nach dem Vorgesagten neben dem Kerngeschäft des Unterrichts aus den Erfordernissen einer verbesserten Koordination des unterrichtlichen Angebots für kranke Kinder und Jugendliche an allgemeinen Schulen.
Für Krisenfälle müssen Schulen für Kranke auch in die Lage versetzt werden, Hausunterricht aus eigenen Mitteln zu erteilen. Entscheidend ist es, dass die Schulen für Kranke auch hier als vermittelnde Agenturen arbeiten.
Anzustreben wäre zusätzlich zum Einsatz von Lehrkräften aus Stammschulen der Aufbau eines hinreichenden Stamms an Hausunterrichtslehrern aus allen Schularten in den Regionen. Die Gestaltung und fachliche Unterstützung ihres Einsatzes sollte über die örtlich vorhandene Schule für Kranke oder eine andere regional arbeitende Stelle erfolgen.
In Baden-Württemberg übernehmen die Arbeitsstellen Kooperation bei den Stadt- und Landkreisen diese steuernde Funktion.
Die Schule für Kranke ist in diesem Kontext eine Vernetzungs- und Stützungsagentur für die regionalen Angebote zur Förderung kranker Schülerinnen und Schüler.
Dabei spielt neben der ambulanten Betreuung und Beratung von Schülern und Schulen in allgemeinen Schulen auch der Aufbau verlässlicher Beziehungen zwischen dem stationär aufgenommenen Schüler und seiner Stammschule eine wichtige Rolle.
Hier entstehen aus den modernen Medien fruchtbare Chancen. Die Schulen für Kranke sollten deshalb in diesem Bereich gut ausgestattet sein und über kompetentes Personal verfügen. In ihrem Bereich kann moderne Medientechnik wirklich zur Kommunikationstechnik werden. Hier liegt ihre eigentliche didaktische Bedeutung! Die laufenden Comenius-Projekte hier in München und auch in Stuttgart belegen dies.
Wir erkennen ein weiteres Aufgabenfeld. Es obliegt der Schule für Kranke, geeignete Formen und Materialien zur sachgerechten Information der Lehrerinnen und Lehrer, Eltern und Schülerinnen und Schüler an allgemeinen Schulen zu erarbeiten und anzubieten.
Meine Damen und Herren,
Die Schulen für Kranke befinden sich an vielen Standorten im Umbruch. Sie werden dabei vor allem zu Partnern der allgemeinen Schulen und helfen ihnen, »es selbst zu tun!«
Diese Prozesse gilt es nachhaltig zu unterstützen.
In den Arbeitsfeldern der Krankenpädagogik ist letztlich der Mensch selbst und für sich allein Maßstab des pädagogischen Handelns.
Wo unter dieser Prämisse gewissenhaft gehandelt wird, kann in besonderen pädagogischen Situationen auch die Löslösung von sonst gültigen Zielerwartungen und Bildungsstandards gerechtfertigt sein.
Paul Seifert hat dies so formuliert:
»Schulische Erfolge sind (im Umgang mit schwer erkrankten Kindern) nur bedeutsam, als dass sie sich als Konsequenz erlebter Begegnungen, sowie als Beleg einfühlsamen Zusammenwirkens und wechselseitiger Verständigung darstellen (...). Der Begleiter muss in diesem Beziehungsverhältrnis die Freiheit zu gesellschaftlich bedeutungslosem Handeln nehmen (...) (1991)
Der Schulverwaltung fällt zunächst die Aufgabe zu, dieses Arbeiten in Freiheit auszuhalten, weil es notwendig zur Krankenpädagogik gehört. Dieses Maß an Freiheit brauchen übrigens auch die Regelschulen, wenn sie sich der Aufgabe der besonderen Förderung kranker Kinder und Jugendlicher stellen sollen. Der Weg zur Operativ Eigenständigen Schule ist aus pädagogischen Gründen unumkehrbar.
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Es ist vielversprechend, sich auf diesen Weg zu machen. Wenn auch nur eine einzige Schüler, ein einziger Schüler, in seinem späteren Leben sagen kann, einen Ort gefunden zu haben, wo ein Zuhause war, hat er sich tausendfach gelohnt.
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Meine Damen und Herren, lassen sie mich mit Thesen von Prof. Dr. Matthias Rath (Päd. Hochschule Ludwisgburg, Vorsitzender des Bildungsrats Baden-Württemberg) schließen:
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Ihnen, liebe Ursula Gantenberg danke ich herzlich für bereichernde Begegnungen und ausgestahlte Fülle.
Ich wünsche Ihnen auf Ihren weiteren Wegen Gottes Segen und die erfüllende Gewissheit, das Sie an einer wichtigen Stelle Bedeutendes bewirkt haben.
Es würde mich freuen, wenn Sie beim »Gang durch fünf Jahrzehnte« nicht nur Günter Grass sondern auch mich erinnernd begleiten würden. Zur Erinnerung an unsere Begegnungen und als Dank überreiche ich Ihnen den anspruchsvollen »Wanderführer« von Günter Grass.
Hans Polzer,
Ltd. Regierungsschuldirektor Stuttgart
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